Psychological component of school adaptation of first-graders in the conditions of modern educational establishments of various types

Введение

Глобальные изменения, происходящие в современном обществе, влияют на все сферы деятельности человека. Вместе с обществом меняется и образовательная среда, поэтому исследование адаптации учащихся к обучению остается актуальной задачей для психологов и педагогов ^[6]. В последнее время наблюдается увеличение количества детей со школьной дезадаптацией. Трудности в обучении отмечаются у 31,6% младших школьников; они испытывают напряженность в общении с учителем и одноклассниками, имеют низкую самооценку ^[15]. Возрастает количество детей, у которых отмечают эмоциональную неустойчивость, неуверенность. Исследователи указывают, что при поступлении в школу у 33,0% учащихся наблюдается повышение уровня тревожности, низкий уровень мотивации к обучению имеют 16,6% детей. Первоклассники посещают школу без желания, предпочитают домашнее времяпровождение вместо учебных занятий ^[21]. Отмечена разница в некоторых характеристиках школьной адаптации у учащихся разных типов школ: так, у 52% учащихся санаторной школы-интернат выявлен признак повышенной тревожности ^[19], а в общеобразовательной школе – 40% учеников имеют выраженную школьную тревожность ^[13].

Понятием «школьной адаптации» занимались многие ученые ^{[3; 7; 8; 11; 15; 18]}. Чаще всего под школьной адаптацией понимают приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. В своем исследовании мы опираемся на определение и структуру школьной адаптации Д. Ю. Соловьевой (2012), включающую организационную, учебно-мотивационную, социальную и психологическую составляющие ^[23]. Наиболее значимым является психологический компонент школьной адаптации, который характеризуется принятием ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я–школьник») в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др. ^[10]; устойчивым позитивным отношением к школьным предметам, педагогам, обучению в целом, определяя достаточный уровень работоспособности ребёнка, стабильность настроения, желание посещать школу ^[1]. М. С. Данилейко (2007) указывает, что в психологическом компоненте могут присутствовать следующие отрицательные показатели: депрессивная – впечатлительность, беспокойство, страх, высокий уровень тревожности, не верят в себя, не умеют налаживать контакты с окружающими; агрессивная – нарушение волевой сферы ^[9].

Целью настоящего исследования явилось выявление особенностей психологического компонента школьной адаптации первоклассников в современных образовательных организациях разного типа.

Методология, материалы и методы исследования

Исследование было проведено в рамках социально-психологического подхода (Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, Ю.А. Алмазов, Э.М. Александровская), где ключевым представлены явления включенности, взаимодействия и интеграции ребенка с общностью и самоопределения в ней. Социально-психологическая адаптация заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности; в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. Как было указано выше наиболее значимым при поступлении ребенка в школу является психологический компонент школьной адаптации: принятие ребенком новой социальной роли «Я-школьник», требований взрослых; формирование новых отношений к учителю, одноклассникам, обучению в целом и др. Поэтому предметом настоящего исследования явились характеристики психологического компонента школьной адаптации первоклассников к образовательной среде в разных типах образовательных учреждений.

Продиагностировано 110 первоклассников общеобразовательной школы и санаторной школы-интернат города Архангельска в период с декабря 2019 года по январь 2020 года. Респонденты отбирались с учётом параметров выравнивания выборки. Обследование поводилось с согласия родителей, педагогов и самих детей в первой половине дня с соблюдением всех принципов Хельсинкской декларации 2013 г. Все обследованные, с медицинской точки зрения, были практически здоровы, не имели в анамнезе хронических или острых заболеваний ЦНС. Описание выборки представлено в таблице 1.

Таблица 1 – Характеристики выборки

Для получения эмпирических данных использовался пакет проективных методик. Методика О. А. Орехова «Домики» позволяет определить степень адаптированности к обучению; определяет эмоциональный баланс: переутомление, оптимальную работоспособность, компенсируемое состояние усталости, перевозбуждение ^[20]. Энергетический баланс организма, т.е. его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению, измерялся от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретировался следующим образом: 0–0,5 баллов – хроническое переутомление, когда наблюдается у ребенка признаки истощения, низкая работоспособность и присутствуют нагрузки непосильные для ребенка; 0,51–0,91 – компенсируемое состояние усталости, когда самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности; 0,92–1,9 – оптимальная работоспособность, когда ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам; свыше 2,0 – перевозбуждение, что чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей и приводит к быстрому истощению.

Методика «Дом – дерево – человек» Дж. Бука направлена на изучение личностных аспектов: незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности общения, депрессивность. Оценка каждого показателя осуществлялась в балльной системе согласно симптомокомплексам признаков, выделенных по данной методике Р.Ф. Беляускайте ^[4]. Количественная оценка каждого показателя оценивалась от 0 до 2 баллов на всех трех рисунках. Выраженность каждого из симптомокомплексов определялась по сумме баллов его признаков.

Методика «Лица» (Н. В. Лукьянченко, Т. Л. Ядрышникова) выявляет такие показатели, как: эмоциональное отношение к школе, школьным предметам, эмоциональное неблагополучие ребенка в школе, эмоциональную дезадаптацию ребенка ^[16]. При обработке первичных данных рисунки детей переводятся в цифровые значения: подсчитывается среднее значение баллов по каждому объекту оценки.

Для обработки данных использовался пакет статистического анализа «SPSS statistics 23.00» for Windows (лицензионное соглашение № Z125-3301-14, САФУ им. М.В. Ломоносова), в частности следующие процедуры: описательные статистики; непараметрический критерий U-Манна-Уитни при неравномерном распределении с достоверностью от р<0,05.

Результаты и обсуждение

Анализ полученных результатов выявил оптимальный уровень эмоционально-энергетического баланса организма в равном проценте (72,7%) у детей санаторной и общеобразовательной школ (таблица 2).

Таблица 2 – Количество первоклассников (%) с разным уровнем эмоционально-энергетического баланса организма

Переутомление (5,5%) и перевозбуждение (3,6%) больше выражено у первоклассников санаторной школы-интернат. Изменения в условиях режима дня, новые виды нагрузки, по всей вероятности, не соответствуют функциональным возможностям таких детей, когда должным образом не происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма необходимая для адаптации. Это может привести к истощению и возникновению предболезненного состояния, поэтому таким детям необходимы корректирующие мероприятия нормализации условий образовательной среды.

Важно отметить, что компенсируемое состояние усталости наблюдается у 1/4 учащихся общеобразовательной школы. Переход из детского сада в первый класс значительно меняет распорядок и режим дня, уменьшается время на отдых и восстановление сил ребенка. В общеобразовательной школе дети, как правило, имеют дополнительные занятия в кружках, секциях, в группах продленного дня, что сокращает время по восстановлению сил. Наши данные согласуются с результатами исследования В. А. Малиевского с соавт. (2014). В своей работе они указывают, что у 64% обследованных детей была выявлена оптимальная работоспособность, которая характеризуется бодростью и здоровой активностью. Нагрузки для таких детей соответствуют их функциональным возможностям. У 19,7% детей установлено компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Хроническое переутомление выявлено у 9,5% первоклассников, а у 6,8% учащихся отмечено перевозбуждение, обусловленное быстрым истощением ^[17].

Анализ эмоционального фона (таблица 3) показал, что у большинства учеников обследованных школ преобладает нормальный эмоциональный фон.

Таблица 3 – Количество первоклассников (%) с разным преобладанием эмоционального фона

Однако следует подчеркнуть, что у 1/2 учащихся присутствуют отрицательные эмоции, по всей вероятности, вызванные приспособлением к новым социальным условиям. Часто в период адаптации ребенка к школе может наблюдаться подавленное настроение, необоснованные эмоциональные всплески и депрессивное состояние ^[5].

Обследованные нами первоклассники общеобразовательной школы чаще испытывают напряжение в различных сферах образовательной деятельности (таблица 4), чем по сравнению с учениками санаторной школы-интернат: большее количество испытывают напряженность к школьной деятельности (18,2%), к основным урокам – письму (21,8%), чтению (14,5%), математике (10,9%), а также в общении с учителем (23,6%).

Как свидетельствуют исследования Г. А. Новосёловой (2013), необходимость приспосабливаться к неожиданным изменениям школьной ситуации, освоению новых видов деятельности, установлению новых отношений, часто вызывает у первоклассников общеобразовательной школы повышенную эмоциональную напряженность, частую смену настроения, проявление чувства неполноценности, отчужденности, неуверенности, а также потребности в защите и заботе ^[19].

Таблица 4 – Количество первоклассников (%), испытывающих напряженность в учебной деятельности

Интересным оказался тот факт, что первоклассники санаторной школы-интернат чаще чувствуют напряженность при нахождении дома (14,5%). Круглосуточное пребывание в школе-интернате, выполнение домашних заданий под наблюдением педагогов или воспитателей, возможность всегда обратиться за помощью к взрослому позволяет этим ученикам более комфортно чувствовать себя в условиях школы. В домашней обстановке, как правило, родители не всегда могут или не успевают помочь и объяснить что-то ребенку с домашним заданием, что вызывает затруднения в освоении учебной программы, повышая тревожность и неуверенность в своих силах ^[24].

Анализ эмоциональной адаптации обследованных детей не вывил различий в группах (таблица 5), но показал, что у 44,5% первоклассников наблюдается эмоциональная дезадаптация, больше выраженная у учеников общеобразовательной школы.

Таблица 5 – Количество первоклассников (%) с разным уровнем эмоциональной адаптации

Проведенные нами ранее исследования ^[12] свидетельствуют, что количество первоклассников с эмоциональной дезадаптацией за последние годы увеличивается, что подчеркивает значимость и необходимость психолого-педагогического сопровождения таких детей на этапе адаптации к школе ^[14].

В результате сравнительного анализа изучаемых нами показателей (таблица 6) было выявлено, что у первоклассников санаторной школы-интернат чаще встречается в общении со сверстниками незащищенность (96,4%), депрессивность (85,5%), тревожность (76,4%), недоверие к себе (69,1%). С. Г. Соломатина (2012) связывает это с определённой «закрытостью» школы-интерната, что приводит к «разрыву» в системе взаимодействия ребёнка с социальной средой. В связи с этим у воспитанников возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трёх сферах социализации: деятельности, общении, самосознании. Таким образом, традиционная система воспитания, сложившаяся в школах-интернатах, не способствует формированию у воспитанников социальной зрелости ^[24].

Таблица 6 – Встречаемость показателей психологического компонента школьной адаптации у обследованных первоклассников (%)

Неоднократно исследователи отмечали у детей, обучающихся в санаторной школе, недостаточную сформированность чувства защищенности, надежности, благополучия эмоционального самочувствия ^{[2; 18; 22]}.

Согласно результатам сравнительного анализа психологического компонента школьной адаптации (таблица 7), у учащихся санаторной школы-интернат достоверно реже встречается эмоциональная напряженность к школьной деятельности (p=0,05) и к уроку письма (p=0,027), что, по всей вероятности, объясняется длительным времяпровождением в стенах школы и помощью при выполнении домашних заданий воспитателями (учителями) ^[24].

Таблица 7 – Результаты сравнительного анализа характеристик школьной адаптации обследованных первоклассников (по критерию U-Манна-Уитни)

Эмоциональная дезадаптация достоверно чаще встречается у учащихся общеобразовательной школы, в отличие от детей санаторной школы-интернат (p=0,000). Е. В. Леонова с соавт. (2014) указывают на наличие большого количества компонентов образовательной среды в такой школе, к которым ребенок должен приспособиться: «ориентирование» в незнакомом физическом пространстве, построение модели поведения в пространстве новых формальных отношений, большое количество незнакомых людей, недостаточная структурированность школьных правил и прав самого ребенка, несовпадение идеальных представлений о школе с реальной ситуацией, значительное возрастание к началу октября учебной нагрузки и повышение требований со стороны учителя и родителей ^[15]. В то время как в санаторной школе-интернат нагрузка распределяется равномерно, учебный график контролируется с учетом лечебно-оздоровительного режима, что позволяет смягчить процесс школьной эмоциональной адаптации ^{[24; 25]}.

Выводы

Анализ результатов обследованных первоклассников выявил особенности психологического компонента школьной адаптации в разных учебных организациях г. Архангельска. Большинство учеников санаторной школы-интернат проявляют негативные эмоции, характеризуются незащищенностью, тревожностью, недоверием к себе, чувством неполноценности и депрессивности. Учащиеся общеобразовательной школы испытывают низкую эмоциональную приспособленность к школьной деятельности, эмоциональное напряжение к овладению учебными предметами. Подтверждением тому являются значимые различия сравниваемых групп школьников: у обучающихся начальных классов санаторной школы-интернат достоверно реже встречается эмоциональная напряженность к школьной деятельности; у первоклассников общеобразовательной школы достоверно чаще отмечается эмоциональная дезадаптация.

Таким образом, в различных типах образовательных организаций уровень сформированности психологического компонента школьной адаптации имеет свою специфику. Первоклассники санаторной школы-интерната по показателям психологического компонента более адаптированы к школьной жизни, по сравнению с учениками общеобразовательной школы. В санаторной школе-интернат имеется ряд особенностей, которые отличают ее от других учебных заведений: небольшая численность детей в классах создает более комфортную обстановку для обучения и восприятия детьми школьной деятельности; режим дня, который предусматривает лечебно-профилактические мероприятия; наличие воспитателя в классах – все это способствует более быстрому восстановлению сил ребенка и формированию благоприятной психологической адаптации.

Проведённое исследование показало, что проблема школьной адаптации в условиях современных образовательных организациях нуждается в эмпирическом изучении, позволяющем сформулировать рекомендации по созданию программы для коррекции проявлений школьной дезадаптации школьников с учетом типа образовательного учреждения.

You can simply select and copy link from below text field.