Статья 'Концептуальные основания инклюзивного образования' - журнал 'Педагогика и просвещение' - NotaBene.ru
по
Journal Menu
> Issues > Rubrics > About journal > Authors > Policy of publication. Aims & Scope. > Editorial collegium > Editorial board > About the journal > Requirements for publication > Peer-review process > Article retraction > Ethics > Online First Pre-Publication > Copyright & Licensing Policy > Digital archiving policy > Open Access Policy > Article Processing Charge > Article Identification Policy > Plagiarism check policy
Journals in science databases
About the Journal
MAIN PAGE > Back to contents
Pedagogy and education
Reference:

Conceptual grounds of inclusive education

Rozin Vadim Markovich

Doctor of Philosophy

Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences 

109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310

rozinvm@gmail.com
Other publications by this author
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2021.1.35107

Received:

23-02-2021


Published:

18-03-2021


Abstract: This article examines the contradiction between the new principles of the concept of inclusive education and the reference to the theory of development as the basis of this concept. Individualization of education is one of the central ideas of the concept of inclusive education, since unlike in traditional education and the concept of formation, the individual cannot be reduced to an averaged type, as well as students’ development as a single trajectory and a common pattern for everyone. The author's understanding of tutor movement and experience allowed formulating the approach and methodology that is an alternative to the concept of formation, reveals the actual experience of inclusive education. The approach implies the following positions: different trajectories of development for different types of personality; consideration pf the structures established in the prior development; creation of semiotic environment in communication that allows the individual fulfilling their potential and substantiating a new perspective; three tasks of support – initiation of problems and situations of becoming of the new, assistance in solution of these problems and support of development, vector of establishment and development in the fold of culture; differentiation of pre-personal and personal forms (“prama” and subjectivity). For clarification of the aforementioned provisions, the two cases are analyzed (the process of revealing an image in the drawing, as well as the story that took place with young Carl Jung). This analysis allowed characterizing the conceptual grounds of inclusive education. The article introduces the concepts of “social body” and “reflexive practices”, which alongside the positions of L. S. Vygotsky (bypass, reliance on the child’s mental structures, understanding the source of development as a social phenomenon, rather than biological) can be used for the development of inclusive education.


Keywords:

inclusive education, development, formation, personality, individual, schemes, communication, understanding, problems, resolution

This article written in Russian. You can find original text of the article here .

В настоящее время на сцену выходят новые педагогические и образовательные практики ‒ тьюторское образование, инклюзивное, интегративное, открытое, семейное. В каждом из этих типов образования разрабатываются новые способы работы, кардинально расходящиеся с традиционными, постепенно выкристаллизовывается новый взгляд на образование и учащегося. При этом, однако, в теоретическом отношении указанные новые виды образования по-прежнему опираются на принятые в российской педагогике концепции деятельности и формирования. Чтобы не быть голословным, рассмотрим интересную и содержательную работу В. В. Хитрюк и Е. И. Пономарёва «Основы инклюзивного образования» [9]. С одной стороны, авторы этой книги формулируют целый ряд новых образовательных принципов, например, ставят в центр индивидуализацию образования, поскольку в инклюзивном образовании нельзя как в традиционном, школьном и концепции формирования считать, что индивида можно свести к усредненному типу, а развитие учащихся представить, как происходящее в форме единой траектории и общей закономерности для всех. В концепции инклюзивного образования декларируются разные траектории развития личности, необходимость отслеживания ее своеобразия и обусловленности в плане предыдущего развития, идея сопровождения, сборки для подобного сопровождения уникального коллектива педагогов, включающего, в том числе позицию тьютора.

С другой стороны, В. Хитрюк и Е. Пономорева, как само собой очевидное, говорят о необходимости в методологическом отношении опираться на представления теории деятельности и концепции формирования, и поэтому ссылаются на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Но концепция формирования исходит из других принципов, чем те, которые принимаются в инклюзивном образовании. Сравним.

Новые принципы. «Концептуальные основания инклюзивного образовательного пространства, ‒ пишут авторы книги, ‒ имеют принципиальные отличия от системы как специального, так и основного образования. Такими концептуальными основаниями являются: цели, функции, ценности образования (акцентуация социализирующей и социально-адаптационной функции образования)…ценность личности каждого ребёнка, его права и место в социальном сообществе и образовательном пространстве…политика и культура инклюзивного учреждения образования, предполагающие возможность приспособления к особенностям и образовательным потребностям каждого и др.) <…> опора на широкое использование индивидуального подхода, пространственную и временную организацию образовательной среды <…> Основным принципом интегративной педагогики является постулат: как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации <…> Основные задачи в условиях интеграции: научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей <…> В рамках социальной модели люди с инвалидностью ‒ это люди с нарушениями здоровья, однако к категории инвалидов они причислены по причине существующих в обществе организационных барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования <…> В отношении каждого ребёнка с ООП (особые образовательные потребности. – В.Р.) принимается индивидуальное решение, отражающее характер, полноту, адекватность специальных условий его обучения, воспитания, социального развития и социализации <…> Эффективность реализации принципов инклюзивного образования для детей с ОПФР (особенности психофизического развития. – В.Р.), по мнению ряда исследователей, детерминируется следующими содержательными и организационными подходами, способами, формами: • индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательного программа ребёнка с ОПФР по овладению им академическими и жизненными компетенциями; • социальная реабилитация ребёнка с ОПФР в учреждении образования и вне его; • психолого-педагогическое и социальное сопровождение ребёнка в процессе обучения и социализации; • группа сопровождения ребёнка с ОПФР; • индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребёнка с ОПФР… тьюторское сопровождение ребёнка с ОПФР в процессе обучения; • адаптивная образовательная среда». [9, c. 6, 29, 46, 53, 59, 67, 113-114]

Ссылки на концептуальные основания. «Деятельностный подход, предполагающий организацию обучения и воспитания в рамках ведущей деятельности возраста. Так, Д. Б. Эльконин указывал, что «лишь деятельностный тип жизни личностен», поэтому так важно в обучении и воспитании ребёнка с ОПФР опираться на ведущую для данного возраста деятельность, а также включать его в совместную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. Определяя сущность деятельностного подхода и его роль в процессе обучения, В. В. Давыдов отмечал, что основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации, изменение деятельности человека <…> Методологическую основу концепции интеграции ребёнка с особенностями психофизического развития составляют сформулированные Л. С. Выготским положения: • о роли культурно-исторического опыта, накопленного человечеством и влияющего на ход развития, обучения и воспитания ребёнка; • общих закономерностях психического развития обычных детей и детей с ОПФР; • общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления); • сензитивных периодах в развитии психики ребёнка; • единстве биологического и социального в развитии ребёнка; • роли обучения в развитии ребёнка и существовании «зоны ближайшего развития». [9, с. 24, 43]

Кто-то может усомниться и сказать, что эти ссылки не противоречат новым принципам инклюзивного образования. Но это не так. Например, принцип «индивидуализации», «возможность приспособления к особенностям и образовательным потребностям каждого», «индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательного программа ребёнка» ‒ эти установки в корне расходятся с вытекающими из концепции формирования и теории деятельности положениями, в соответствие с которыми все учащиеся подводятся под общие законы развития и деятельности. Например, В. В. Давыдов пишет: ... « что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т.е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов ‒ психики» [1, с. 37-38]. Если и предполагаются различия, то только в плане учета индивидуальных особенностей ребенка, которые в этих концепциях понимаются как вариации действия тех же самых законов.

Ссылаясь на концепцию «универсального дизайна» В. Хитрюк и Е. Пономорева пишут, что «по мнению Гордона Мансфилда, ‒ это «такой подход к дизайну, который признаёт изменения, происходящие с каждым в течение его жизни. Он принимает во внимание детей, стариков, людей высокого и низкого роста, а также людей с различными инвалидностями. Универсальный дизайн учитывает различные стадии жизни реальных людей, а не мифического среднего человека. Универсальный дизайн уважительно относится к человеческому разнообразию и стремится предоставить всем людям равную возможность участвовать в жизни общества» [9, с. 219]

Какие, однако, положения можно включить в основание концепции инклюзивного образования (автор как подход назвал его «культурно-средовым»), которые учитывают перечисленные новые принципы, причем не только инклюзивного образования, но и других новых видов образовательных практик. Основные идеи этого подхода следующие (сначала их просто перечислим): • разные траектории развития для разных типов личности; • учет сложившихся в предыдущем развитии структур и вмененностей; • создание в коммуникации семиотической среды, обусловливающей видение и понимание, позволяющей личности реализовать свои потенции и характер развития; • три задачи сопровождения – инициация проблем и ситуаций становления нового, помощь в разрешении этих проблем и сопровождении развития, принцип культуросообразности, т.е. направление процесса становления и развития в лоно культуры; • различение доличностных и личностных форм («прамы» и субъективности) существования и развития. Прежде чем более подробно охарактеризовать эти идеи, рассмотрю два любимых мною кейса (хотя истолкование их я даю каждый раз новое).

Кейс первый – процесс открытия в рисунке изображения. Когда моей дочери исполнилось два с половиной года, я решил научить ее рисовать. Взял лист бумаги, нарисовал красное солнце и показываю дочери. Смотри, говорю, какое красное солнышко. А она смотрит, тычет пальчиком в бумагу и в ответ – «красное». Потом посмотрела вверх в поисках солнышка. Я понял, для нее мой рисунок просто красное пятно. Целую неделю я рисовал солнце, домики, людей – результат тот же самый: она видит линии, краски, но не видит изображения. Я загрустил, но помог случай. Мы жили на даче недалеко от Волги. Вечером пошли смотреть закат. Солнце уже садилось и я, показывая на него, сказал дочке: «смотри как красиво, я такое солнышко нарисовал тебе вчера». Дома вижу, она рассматривает рисунки, потом берет красную гуашь и обводит круг. Показывает мне и говорит: солнышко, как на Волге. И пошло-поехало: моя дочь сама стала рисовать – солнце, домики, траву, облака и при этом скоро научилась играть с нарисованными изображениями. Вот солнышко, говорила она, а это травка, солнышко греет травку и идет по небу.

Как все это можно понять, ведь вначале я чуть было не решил, что моя дочь отстает в психическом развитии? Но, поразмыслив, понял, что все правильно: солнце высоко на небе, а я показываю на красное пятно, почему-то говорю, что это солнце. Нужно быть сумасшедшим, чтобы в это поверить. Но что произошло дальше, на Волге? Это я понял много лет спустя, когда построил учение о «схемах» [3]. Я невольно (невольно, поскольку тогда не понимал) построил схему («я такое солнышко нарисовал тебе вчера»), позволившую моей дочери понять, что я говорил, и открыть «рисуночное солнышко». Схема, как я показываю в этом учении, позволяет разрешить проблемную ситуацию (в данном случае, непонимание того, почему я говорил «солнышко», показывая на круглое красное пятно на бумаге), задает новую реальность – нарисованное солнце на бумаге, позволяет понять увиденное, наконец, начать по-новому действовать (самому рисовать солнце и другие вещи и играть с ними). Выражение «я такое солнышко нарисовал тебе вчера», спроецированное на рисунок, позволило моей дочери отнести опыт восприятие солнца к красному круглому пятну, в результате чего оно ожило как новый предмет – нарисованное солнце.

Проблемная

СХЕМА

новая реальность

ситуация

Семиотический предмет

нарисованное солнце

новая деятельность

непонимание

Закат солнца

Игра

Здесь термином схема 1 обозначены транслируемые ребенку тексты взрослого. Термином схема 2 ‒ каким образом эти семиотические образования воспринимает ребенок. Соответственно, нарративы схемы 1 ‒ «когерентные», т.е. принятые в культуре, а схемы 2 ‒ «приватные», созданные самим ребенком.

Самый сложный вопрос, как объяснить, что ребенок приписывает «семиотическому материалу» (жестам, графическим построениям, краскам, звукам и пр.) свойства, ничего общего не имеющие с предметами (например, красное круглое пятно на бумаге называет и считает солнцем). Во-первых, ребенок в силу единства с взрослым и доверия ему (Л.С. Выготский называл это состояние словом «прамы»), стремится разрешить конфликт своего сознания (солнца нет, но оно, раз взрослый говорит, должно быть). Приписав рисунку предметность, увидев в рисунке солнце, ребенок этот конфликт разрешает. Во-вторых, основанием для отождествления знаковой формы и предмета выступают дальнейшие события: рисуночное солнце расширяет возможности ребенка (он и обычное солнце теперь видит иначе, сквозь призму рисунка), например, ребенок открывает для себя реальность игры с нарисованным солнцем и другими «вторичными предметами».

Кейс второй – история, случившаяся в подростковом возрасте с Карлом Юнгом. Ситуация была следующая. Юный Юнг разочаровался в церкви, хотя его воспитывали в духе христианской веры, кроме того, у него, тоже на почве веры, назревал конфликт с отцом, служившим пастором. Этот двойной, плохо осознаваемый конфликт (его можно понять как проблемную ситуацию) неожиданно породил в сознании Юнга фантазию. В прекрасный летний день 1887 года перед Юнгом, вдруг, открылась такая картина:

«Мир прекрасен и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом троне и ... Здесь мысли мои оборвались и я почувствовал удушье. Я оцепенел и помнил только одно: Сейчас не думать! Наступает что-то ужасное.

(После трех тяжелых от внутренней борьбы и переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль).

Я собрал всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром ‒ и из под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушиться, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, ‒ волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были… В этой религии я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь ‒ это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование, которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее» [10, c. 46, 50, 64].

Проблемная

СХЕМА

новая реальность

ситуация

Истолкование Юнгом событий своего сознания

Бог-революционер

новая деятельность

двойной конфликт

разрыв с отцом и церковью

Если посмотреть на переворот, произошедший с Юнгом, и его дальнейший поступок (разрыв с отцом и церковью), то они явно асоциальны (невольно напрашивается мысль, а здоров ли был Юнг в психическом отношении). Но анализ его жизни показывает, что Юнг так поступал всегда ‒ создавал новые представления о реальности, как правило, выступая против традиции. [4, с. 262-271] Теперь мы можем вернуться к разъяснению идей культурно-средового подхода. Сначала о понимании культуры и среды.

Выделение и анализ культуры, как я показываю, предполагает, с одной стороны, процедуры сопоставления и противопоставления разных культур (в диахронном и синхронном ряду и времени), с другой ‒ представление о целостности и единстве культуры, устанавливаемое посредством специальной реконструкции, например, системного или холистического анализа [5; 6]. Феноменологически культура характеризуется определенным видением мира, включая самого человека, которое в целом сохраняется в течение всего цикла существования данной культуры (например, хотя представление о богах претерпели определенные изменения, так их становилось все больше и вели они себя нередко довольно странно, тем не менее, в культуре Древних царств боги всегда были центральными персонажами, считалось, что они создали мир и людей, направляют их жизнедеятельность, поддерживают мир и порядок). [6, с. 115-123]

Среда в педагогике должна пониматься не биологически (среда как условия для жизни и развития организма), а деятельностно и культурно-семиотически. Среда создается в коммуникации деятельностью человека. Среда представляет собой семиозис (знаки, схемы, символы и другие тексты), который, с одной стороны, усваивается человеком, с другой ‒ определяет его видение и понимание реальности, и следовательно, деятельность. Примерно так, как в наших кейсах. В коммуникации моя дочь строит схему, которая помогает ей открыть новую реальность и предметность (рисуночное солнце). В свою очередь, они начинают обусловливать ее видение и действия. В автокоммуникации Юнг порождает схему, по-новому определяющую его видение и поступки.

«В традиционной трактовке, – пишут авторы белорусской монографии “Университет как центр культуропорожающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе”, – среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации... образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения... Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма (Mead, 1934), которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций «Я», Другого, пространства, времени и т. д.» [7].

Во всех случаях образование сводится к созданию культурно-семиотической среды, но в случае новых видов образования ‒ к созданию среды, обеспечивающей индивидуальные культуросообразные траектории развития личности [2]. «Родители, ‒ писал еще в начале XIX столетия Фридрих Фребель, ‒ должны смотреть на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармонии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим, прошедшим и будущим человеческого развития и таким образом привести в связь, согласие и гармонию образования, воспитания ребенка с современными, прошедшими и будущими требованиями развития рода человеческого». [8, c. 50-51]

В первом кейсе культуросообразное воздействие заключалось в том, что взрослый предлагал ребенку общепринятые когерентные схемы и в рамках прамы помогал ему их освоить культурно значимыми способами. При этом личность ребенка еще не сформировалась, поскольку вел его взрослый и во всех других ситуациях ребенок не действовал самостоятельно, а в рамках прамы.

Напротив, юный Юнг ‒ уже личность. Он действует самостоятельно, находясь в оппозиции к отцу и церкви, правда, сначала бессознательно. Но возможно, здесь мы имеем дело с процессом становления личности. Создавая картину Бога-разрушителя церкви и, следовательно, и новую картину себя (Юнг тоже революционер) и потом разрывая с традицией, Юнг постепенно становится личностью. Вопрос о культуросообразности его поведения очень непростой. С одной стороны, он идет против культуры (протестанской, в школьном варианте), с другой ‒ этот свой контркультурный шаг превращает в своей жизни и творчестве в культурную новацию.

Юнгу никто не помогал в его становлении как личности и развитии. Но, если речь идет о школе, то в идеале именно педагог подвизается в роли помощника, призванного, во-первых, инициировать становление личности (инициировать, а не формировать), во-вторых, помогать молодому человеку разрешать проблемные ситуации, с которыми он сталкивается, в-третьих, направлять его поступки в лоно культуры (т.е. способствовать тому, чтобы его развитие как личности было «культуросообразно»). Эти новые роли педагога уже не укладываются в традиционное понимание школьного педагога как предметника, его начинает дополнять, одновременно меняя его деятельность, педагог-тьютор.

«Анализ литературы и первые шаги в практике осуществления инклюзивного образования, ‒ отмечают В. Хитрюк и Е. Пономорева, ‒ позволяют говорить о том, что тьютор (ассистент) может выполнять совершенно разные организационные задачи: 1) тьютор ‒ персональный сопровождающий (специалист, который тонко выстраивает процесс обучения «особого» ребёнка в образовательной среде группы (класса))… Решая задачи сопровождения ребёнка (в том числе и адаптируя учебную программу в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ребёнка), тьютор помогает учителю приспособиться к особенностям ребёнка, не снижая качества образования всего класса. В таком случае тьютор следит за изложением материала учителем и адаптирует его с точки зрения объёма и методических приёмов к сопровождаемому ребёнку. Ребёнок, находясь в классе, выполняет те задания, которые может; 2) тьютор — помощник педагога (оказывает помощь учителю в организационных моментах). В этом случае функции тьютора расширяются в отношении организации образовательного процесса не только в отношении сопровождаемого ребёнка, а применительно к детям всего класса (группы). Так, тьютор может раздавать детям дидактический материал, в то время как педагог уделяет больше внимания «особому» ребёнку. Такая модель оптимальна в том случае, если педагог имеет специальную подготовку к работе с детьми с ОПФР; 3) тьютор — второй педагог в классе (в классе работают одновременно и попеременно два педагога). Оба педагога помогают учиться всем детям, но ребёнку с ОПФР ‒ в большей степени. По мнению исследователей, деятельность тьютора может быть представлена последовательно сменяющими друг друга этапами: 1) инициация правильной активности сопровождаемого ребёнка; 2) поддержание этой активности; 3) предоставление максимальной самостоятельности ребёнку с ОПФР; 4) расставание с подопечным ребёнком. Сопровождение ребёнка может осуществляться на протяжении всего периода его обучения, но всегда следует ориентироваться на возможность его самостоятельного обучения… Важнейшей задачей тьютора является социализация ребёнка, помощь в построении взаимодействия и общения с другими детьми. Решение этой задачи начинается с включения “особого” ребёнка в детский коллектив» [9, c. 267-268].

Учтем теперь, что в классе (аудитории) находятся не просто учащиеся, а разные типы личности, к тому же с разными возможностями развития. Разные типы личности складываются как в результате разных форм социализации (культура модерна это допускает), так и собственной истории (не исключая биологической) и активности индивида (пример, Юнга). Современная школа и педагоги, если они хотят быть на уровне вызовов времени, должны создавать культурно-семиотическую среду, учитывающую и позволяющую развиваться этим разным типам личности с разными возможностями. Что это означает? В частности, необходимость действовать таким образом, чтобы учесть разные типы личности учащихся и разные их возможности.

Легко сказать, учесть, спрашивается, как это сделать? Прежде всего, думаю, здесь важна сама установка на разные типы личности, разные возможности, разные траектории развития, разные образовательные воздействия. И похоже для отдельных направлений педагогики (например, тьюторской и инклюзивной) эта установка уже сложилась или подходит, складывается. Затем от педагога требуется специальная реконструкция разных типов личности и возможностей учащихся, с которыми они имеют дело (обучают и сопровождают). Понятно, что педагог ‒ не психолог и антрополог. Но, во-первых, в современной школе должны быть эти специалисты, во-вторых, педагог новой формации, вероятно, должен с помощью этих специалистов (антропологов и психологов) уметь реконструировать особенности личности и возможности своих подопечных (конечно, не вообще, это задача неподъемная, а для целей образования и зоны ближайшего развития). Следующее положение. Работая с учащимся, педагог новой формации постоянно должен держать в голове три момента. Во-первых, нужно следить, чтобы не соскользнуть опять в традицию формирования. Во-вторых, отдавать себе отчет, с какой ситуацией он имеет дело (инициация становления, помощь в разрешении проблемы, совместное обсуждение вопроса, интересующего его подопечного, критика его мифов и др.) и соответственно выбирать инструменты и стратегии поведения. В-третьих, помнить, что новые ситуации, которых не меньше, чем известных, предполагают от педагога не только творчество, но нередко необходимость критически взглянуть на себя и начать работу, направленную на собственное изменение.

В свое время Выготский, обсуждая то, что мы сегодня называем инклюзивным образованием, указал на идеи обходного пути, опоры на те психические структуры, которые есть у ребенка, понимание источника развития как социального феномена, а не биологического. К этим идеям я бы добавил еще две ‒ выращивание такого «социального тела», которое позволит ребенку с нарушениями здоровья встать вровень с обычными детьми, и формирование «рефлексивных практик» (например, прикладной методологии, цифровизации) как один из путей подобной работы. Что такое в образовательном контексте социальное тело? Это оснащение индивида такой техникой (телесной и интеллектуальной), которая дает ему возможность в обход обычных методов обучения достичь нужных результатов. Например, освоение техники «карате-до» позволяет ребенку не только компенсировать отклонения в физическом развитии, но и успешно решать задачи, требующие концентрации энергии, силы, скорости и точности движений.

Другой пример, использование схем в рамках прикладной методологии. Сознательное применение их позволяет на порядок облегчить понимание новых способов решения задач, а также облегчает, а иногда и создает необходимые условия для очередных шагов развития. Например, столкнувшись в средней школе, где я преподавал физику в седьмых и восьмых классах, с тем, что дети с трудом научаются решать физические задачи, я разработал следующую методику преподавания. Сначала показывал, как решаются две-три физические задачи определенного типа. Потом, опираясь на полученный материал, вводил схемы, описывающие способ решения этих задач. Затем, показывал, как можно решить задачи данного типа с помощью построенных схем. Последний этап ‒ освоение этих схем детьми и решение задач данного типа с помощью схем. Оказалось, этот метод позволяет относительно легко научиться решать физические задачи и сократить время обучения в два-три раза.

References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Link to this article

You can simply select and copy link from below text field.


Other our sites:
Official Website of NOTA BENE / Aurora Group s.r.o.